摘要：近年来，女德班在各地以不同方式兴起，把古代儒家女教的文本奉为经典，并重新带入课堂；在性别平等早已成为共识的现代社会，儒家女教的重现带来了时光错乱的荒谬感。为解释这一现象，本文追溯儒家女教的产生及经典化过程，并指出，儒家女教以男尊女卑为价值内核，其知识论基于对封建父权制及其文化权威的认可，其施行手法主要借助对身体的空间区隔与言行训诫，其结果是禁锢了女性的发展并维护男尊女卑的等级制度。儒家女教的知识论立场决定其难以启动自身的现代化转型，在当今传统文化的复兴过程中，如果不加批判地直接引用，不但对妇女发展和男女平等会产生极其负面的影响，而且将阻碍国家的现代化进程。
2014年6月，女权自媒体“新媒体女性网络”刊发特约纪实稿件《叶二娘东莞手记：女德馆的日与夜》[1]，详细记述东莞蒙正女德班的授课内容与方式。蒙正通过课程宣讲鼓吹克己隐忍、顺从丈夫、为家庭牺牲奉献等传统女德教条，并配合跪拜叩首、自省忏悔、典范现身说法、摸手祛病等技法对学员进行高强度洗脑。经媒体报道之后，蒙正女德班对男尊女卑的推崇、对女性自主性的贬抑、所采用的蛊惑性洗脑手段，迅速招致质疑与谴责。三个月后，因“教学内容违背社会道德风尚、超范围经营、无证办学”[2]等问题，东莞地方政府责令停办蒙正女德班。然而，东莞蒙正女德班只是这种办学活动的冰山一角。
近10年来，女德班以及类似女德班的活动在全国各地呈复兴态势。它们大多打着公益或宗教的旗号，凭借课程、培训、讲座、书籍资料免费发放等途径，进入政府、企事业单位及社区，甚至影响不少高等院校、中小学的教学安排。这些活动参考的教材主要包括《女诫》《女论语》《内训》《女范捷录》（合称“女四书”）以及《列女传》《弟子规》等，旨在重振传统女德规范。这些规范持明显的性别双重标准，单一强调女性牺牲，避谈女性的自我需求、个人发展和社会参与；在这些规范之下，女性将被培养成“无我”且“无能”的家庭照顾者和男性依附者。
本文采用“儒家女教”一词，指称那些秉持儒家理念对女性进行教化与训诫的一套道德、礼仪知识以及相关实践。儒家女教产生于性别等级森严的古代中国社会，以“严内外之别”和培养家庭照顾者为目标。经过20世纪初的五四新文化运动和新中国初期系列思想文化运动之后，儒家女教作为封建余毒受到荡涤和瓦解，但近年来，在性别平等早已成为政府与社会的“政治正确”共识的背景下，居然大有死灰复燃之势——在学界，有儒家学者游说教育部在学校使用《女儿经》等书籍；在民间，有各类专为女性开设的培训和课程把儒家女教的“女四书”等奉为“经书”进行布道，东莞蒙正女德班就是典型例子。
儒家女教中的“女四书”这些简单浅白如学生守则般的训诫文本是怎样生产出来的，承载着怎样的认知论，又是在怎样的历史机缘和话语机制下成为并至今被众多儒家学者当作女教经典的？本文并不打算细致梳理儒家女教的发展演进史[3]，而是试图采用谱系学、话语分析及个案分析方法，尝试理解和分析儒家女教的知识生产与话语机制，以下将从儒家女教的产生、经典化的过程、认知论的特点、身体规训的方式等四个角度展开论述。
一、取应然弃实然：儒家女教的产生及其内在矛盾
儒家女教产生并成形于汉代，与汉代儒学兴起、教育受重视的大背景有一定关系。董仲舒向汉武帝进谏，说服汉武帝推行“罢黜百家，独尊儒术”的政策。这是儒学在政治上的胜利，而儒学在诸子百家中胜出有着更复杂的原因。陈启云著文指出，在“独尊儒术”政策推行之前，儒家早已开始兴办教育、承传学术，且颇具影响力[4]；冯友兰认为，汉代儒家学者（如董仲舒）设计考试制度，构想人性学说、社会伦理学说、天人合一说等理论，对于儒学体系的完善、庶民教育的推广起到了重要作用[5]；此外，汉代文景之治开创了太平盛世，百姓得以享有较为长久的安定而丰裕的生活，这促成了儒家教育的兴盛、儒学理念深入日常生活的方方面面。
然而，在汉代初期，“女子要接受教育”的观念远非共识，更无相应的教育机制、教师和教材。女子是否能够接受教育，有赖于出身和家庭环境。出身书香门第或重视教育的家庭的女子，常有机会跟随父兄识字习文；如果出身于普通人家，则学习机会就很稀缺。此外，根据汉代习俗，女子出嫁之前三个月需要接受四德教育。《礼记·昏义》记载：“是以古者妇人先嫁三月，祖祢未毁，教于公宫，祖祢既毁，教于宗室，教以妇德、妇言、妇容、妇功。教成（祭）之［祭］，牲用鱼，芼之以蘋、藻，所以成妇顺也。”[6](P493)从这段话来看，四德教育的重点在于仪式，欲以祭祀之礼强化女性的顺从；女性受教时间短，所学有限；这一习俗虽广为人知，但接受教育者基本限于皇亲贵族，并未普及平民家庭的女子。
刘向（公元前77年-公元前6年）曾提出女子应接受教育，但特指后宫女子。据《汉书·刘向传》记载，刘向担忧因后妃专宠和外戚干政而祸乱朝廷，“故取《诗》《书》所载贤妃贞妇，兴国显家可法则，及孽嬖乱亡者，序次为《列女传》，凡八篇，以戒天子”[7](P762)。对于刘向的建议，汉成帝没有采纳。这表明，当时的后宫教育尚未受到重视，更未形成惯例。宫廷尚且如此，民间社会就更缺乏女子教育的观念。尽管刘向编撰了《列女传》，对后世儒家女教产生了深远影响，但由于当时欠缺女子教育的观念和实践，刘向的初衷并非是撰写女教文本，其《列女传》的目标读者是汉成帝，而非女子。
及至东汉，公元110年前后，汉安帝永初四年至六年之间[8](PP68-70)，班昭（公元49-120年）写成《女诫》。那时，班昭正处于事业与威望的巅峰，不仅早已经出色地续完《汉书》①，教过马融这样著名的学生，并且，20多年间出入朝廷，“帝数召入宫，令皇后诸贵人师事焉，号曰大家”[9](P1881)。《女诫》成书是儒家女教的重要事件，一方面确认女子应该接受教育、女子应该接受与男子不同的教育，同时，开创了女教教材的体例。但在历史上及学术界，《女诫》对于启动、型塑女子教育的意义一直未能得到充分的检视。
班昭《女诫》的历史性意义之一在于，它以女性为目标读者，明确主张女子应接受教育。《女诫》序言载明：“但伤诸女方当适人，而不渐加训诲，不闻妇礼，惧失容他门，取辱宗族……愿诸女各写一通，庶有补益，裨助汝身。”[10](PP3-4)《女诫》不是一般的家训，而是班昭深思熟虑之作，除了教育家族中的年轻女性，也是为了协助邓太后推行女子教育。《女诫》第二章论述了女子教育的重要性，“妇不贤，则无以事夫……妇不事夫，则义理堕阙”[10](P8)，即，女人只有接受教育才能成为贤妇，只有成为贤妇才能更好地侍奉夫家、维系礼仪秩序。进一步，班昭批评只教男子的惯例，“但教男而不教女，不亦蔽于彼此之数乎”[10](P9)，认为女子教育是顺应大道。
班昭的《女诫》标志着儒家女教的确立，但它自身蕴含着多重矛盾，显示出儒家女教取应然弃实然的知识生产逻辑。
首先，《女诫》设定的理想女性是被动、顺从的，这与汉代女性的实际情况有较大差异。当时，儒家思想虽已成为主流意识形态，但（精英）女性还保有一定的自由空间。比如，邓太后接受了良好教育，并且获得了权位和赞誉。她“六岁能史书，十二通诗、论语”,“自入宫掖，从曹大家受经书，兼天文、算数”[9](P277)，后来，临朝21年，掌握实际权力。再比如，蔡文姬两次离婚，之后再嫁董祀，丈夫对其尊重有加。萧虹指出，汉代女性的社会地位、言说权利、婚姻自由并不像《女诫》描述得那么受限制[11]。但是，《女诫》没有为女性留下任何自由空间，这为后代统治者控制女性提供了思想资源与执行标准。
其次，班昭在公共领域立身扬名，创造了非凡业绩，但她并不推己及人，为女性拓宽生存空间，相反，却给女性提出严苛的规范，要求女性自甘卑弱、不好戏笑、忍辱含垢、曲意顺承、专心侍候丈夫及其家人。这些规范就连其制定者班昭自己也未能遵守。班昭在朝廷参政数十年，不可能如《女诫》所要求的那样以家务和照顾家人为主。对此，班昭在《女诫》中闭口不提自己在家庭外的功绩，比如不提续写了《汉书》，而只谈执扫帚于夫家的勤劳谨慎。唐代撰写《女论语》②的宋若莘姐妹与班昭情况相仿：自身获得了各种参与社会的机会，却要求其他女性委身于家庭。
《女论语》细致罗列了女性在日常生活中应遵守的规范，要求女性勤学女功，操持家务，侍候家人，谦卑、和柔和贞节，但是，作者自己并不践行这些规范。一方面，姐妹俩从小接受了良好的教育。据黄嫣梨考证，宋氏姐妹年少时修习过的典籍有二十多种[12](P205)。由此推断，姐妹俩投入学习的时间和精力很多，并非以家务、纺织为主业。另一方面，姐妹俩获得了巨大的职业成就。她们以班昭为榜样，立志以文学来光耀门楣，“不愿归人，欲以学名家”[13](P3508)，后来，她们被召入宫，诗文应对获赏识，唐德宗“又高其风操，不以妾侍命之，呼学士”[13](P3508)。《旧唐书》亦载：“嘉其节概不群，不以宫妾遇之，呼为学士先生。”[14](P2198)
出身平民家庭的宋若莘姐妹能够在宫廷任职并非偶然，唐代女性参与社会经济活动相当活跃。宁欣研究指出，唐代妇女参与的职业起码有以下十大门类：家庭手工业、个体小生产者、自产自卖的小贩、个体手工业者、旅店业与餐饮业、娱乐业与娼妓业、女巫占卜等自由职业、信贷业、官私婢女、斗鸡博彩等其他行业[12](PP236-244)。唐代女性流行穿男装、胡装，参与骑马、游春、灯节等娱乐活动也属常态。儒家女教罔顾女性参与社会经济活动的现实，把家庭看作女性生活唯一的“合法”场所，这导致的后果是，女性参与社会经济活动却要背负骂名和压力，她们对家庭与社会的贡献被贬低，这样，女性的发展空间必然遭到挤压。
儒家女教忽视和否定女性在社会经济中的参与及其贡献，导致儒家女教从产生之日起就脱离女性现实，忽视女性需求。说到底，儒家女教的目标在于维护男主女从、男外女内的性别秩序，它只能描述应然世界，无法直面实然世界。虽然这并非儒家女教的特例，牟宗三认为中国文化普遍关切价值世界而非“实然世界”[15]，但儒家女教对女性的规范更加严苛，且教育内容狭隘，不仅不能提供良好的人文教育，反而制约女性的社会角色、个人发展和生活空间。从这个角度来看，发展儒家女教对女子更为不利，女性从儒家女教所学到的主要是思想的奴役与身体的规训，相较而言，那些获得与男子同样学习机会的女性，如班昭和宋氏姐妹，能够学习到更全面的人文知识，更有利于发展才能。
二、从日常规范到女德经典：儒家女教话语的确立
对于女性教育，儒家一直持矛盾的观点：一方面，认为女性主内，无需断文识字教育，更不需要像男子那样修习诗书礼乐；另一方面，又认为女子应接受礼仪教化，因而需要接受教育。怎样的教育能够让女子既知书识礼又安守本分，这是儒家持续讨论的问题。
班昭《女诫》与刘向《列女传》在儒家女教中的地位分殊，可以说是儒家内部话语竞争的结果。《列女传》以史上贤能女性为典范，记录真实故事。故事本身虽然具有感染力，但提供了想象和诠释的空间，不利于灌输明确的教化思想，正因如此，后世的《列女传》明显收窄了故事范围，主要宣扬女性贞洁、节烈、孝道等美德[16](PP12-18)。《女诫》在成书之初毁誉参半。班昭的小姑曹丰生“为书以难之，辞有可观”[9](P1886)；班昭的学生、著名儒家学者马融对《女诫》推崇备至，“令妻女习焉”[9](P1886)，但他的两个女儿不愿以此为模范。在儒学占主导地位的东汉，尽管很多人（特别是女性）并不赞同对女性进行严苛的思想和行为禁锢，但《女诫》的教条式行文简洁明确，有助于教化与施行，因而受到儒家学者的肯定，在女教中地位略胜《列女传》一筹。这也意味着，儒家女教对女性的教化选择了命令与训诫的方式，而非感染或耐心说服。
《女诫》《女论语》等文本在很长历史时期内并未广泛用于女性教育。汉唐时期，《女诫》享有很高声誉，但并非女教的必读教材；而《女论语》的“影响与教化作用在当世远不及后世”[12](P149)。在儒家女教未成体制、未有专设学堂之前，有条件教育女儿的家庭大可让女儿研修四书五经、天文算数等科目，没有必要专门学习女德，也就是说，那时的女教文本只是选读书目，而非必读经典。其后，儒家女教文本积聚起越来越雄厚的权威资本，逐渐变成经典。权威来源主要包括：作者的身份与地位、权威人士的注释或推荐。
首先，儒家女教文本的作者均拥有显赫的身份和地位，这对文本的流传与使用起到推动作用。刘向是皇室贵胄，祖辈掌管史书编撰。班昭的先辈都是饱学之士，她本人则是皇后和后宫的老师，并辅佐邓皇后临朝执政。《列女传》《古今内范》《内范要略》《保傅乳母传》《凤楼新诫》等多个女训文本的作者是唐朝的女皇武则天，《女论语》的作者宋氏姐妹曾在朝廷任职，《内训》的作者是明朝的徐皇后。《女范捷录》的作者刘氏出自书香世家，且是“女四书”编撰者王相的母亲。
其次，在权力与学术资源高度集中的社会，权威人士的点评或派定对提升作品的威望至关重要。刘向的《列女传》得到班昭、马融、赵母（虞贞节）、綦毋邃等人作注写疏，因而广泛流传，并成为女性读物；《列女传》的章节结构在流传中曾被改变，宋仁宗专门下诏，令编校以恢复原貌[12](P23)。《女诫》成书时得到马融的鼎力推介，后被《女论语》《女孝经》等反复提及；明朝时，更得到皇室赏识，朱元璋在登基第一年（1368年）就把训诫后宫的任务交给立国功臣朱升，“寻命与诸儒修《女诫》，采古贤后妃事可法者编上之”[17](P3929)，朱升据《女诫》之精神要旨，协助建立了严格的后宫遴选和训诫制度。及至明神宗大婚，“圣母慈圣皇太后命臣居正直解汉班昭女诫以教宫闱”[18](P134)，皇太后命相当于宰相职位的张居正注解《女诫》，这是中国历史上唯一一桩内阁首辅为后宫教材作注的案例。大儒作注、皇帝钦点、高官解读等方式彼此烘托，抬高了文本的权威性。
再次，明末王相把《女诫》《内训》《女论语》和《女范捷录》编辑为“状元阁女四书”，进一步普及儒家女教。王相以笺注形式解释“训诫女性”的合法性与重要意义，为推广这四本书立下了大功，“女四书”陆续刊行十多个版本，印数庞大，并传播至日本和朝鲜[19](PP156-157)。至此，“女四书”的声望达到顶峰，并在民间普及。在这个过程中，一方面，“女四书”及其他女教文本内含的矛盾逐渐被弥平，不同的声音逐渐被消解；另一方面，女教的作者逐渐被神圣化，比如，班昭被誉为“女中大宗师”[20]“百代女师”[21](P229)，宋氏姐妹在唐代已被尊为“女师”“先生”，后来更被看成女教名人、“圣人”。
《列女传》和《女诫》开创了两种女教文体，以《女诫》为主，二脉并流，催生出大量用于训诫女性的教材。据金璐璐统计，历代重要的女教文本有34种[8](P109)。这些文本主导了话语，人们据此谈论女德、训诫女人，其他论述（特别是有关女性自身经验与苦乐的论述）则被贬抑。
儒家女教是儒家文化的一部分，对中国人的日常生活产生了并且还将继续产生深远影响。即便因晚清到新中国成立初期半个多世纪的荡涤而一度退出历史舞台，但土壤合适时，儒家女教又会以新的面貌破土而出——这就是近十年来女德班逐渐遍布各地的原因之一。在这种趋势中，最积极推动女德教育的是一些标榜“弘扬传统文化”的组织。他们的课程首重孝道，把班昭、凤仪老人和孔子奉为圣人，上课前学员须对着圣人画像行跪拜礼；除了面对面的课程，他们还运用书籍、多媒体和网络进行传播。例如，陈静瑜和钟茂森都是弘扬传统文化的热心人士，他们把讲解“女四书”的课程录成视频，在网上传播，并制成光碟免费派发，录音资料以书籍形式出版，销量很大。在课程中，他们逐字逐句“讲经”，并大量讲述自己的日常经验，力证女性应该柔顺、谦卑、回归家庭。
当代女德班把已经过时的女教文本当作圣经，没有反思性别等级问题，反而把儒家女教进一步经典化和神圣化。例如，当解释为什么要读《女诫》时，《齐家治国女德为要》的编辑推荐如是说：“《女诫》，女人一生必读的良箴”[22]，“闺闱乃圣贤所出之地，母教为天下太平之源”[22]，“在中华民族五千年的优秀传统文化中，祖先给了我们淳淳良善的女德教育，这就是女子如何能够获得生活幸福的源泉”[22]。作者和编辑都相信，践行《女诫》能给女性带来幸福生活。不难看出，趁着传统文化、国学培训的兴起而重新登场的儒家女教无意与现代社会的性别平等理念接轨，究其原因，儒家女教的知识论立场决定其难以启动自身的现代化转型。
三、以自然统摄人事：儒家女教的“知”
儒家女教脱胎于儒学并反身服务于儒家的性别制度。尽管从儒学典籍推演而来，但儒家女教的“知”不同于儒学，它在引用典籍时，朝向实用之路且更重人事。如果说儒学常以“自然”喻人事，女教则常以“自然”统摄人事。诚然，儒家的“自然”除了指仰观天文、俯察地理而获得的知识，也把男女的生理差异看作是自然的，并由此推导出社会秩序，即由天尊地卑推导出男尊女卑，由男女生理差异推导出男女有别、男主外女主内。这样的比附和推导漏洞百出，但学界却缺乏对其论证逻辑与认知方法的深入批评。
《女诫》引用儒学典籍17处，具体提及《诗经》《礼记》《易经》《论语》《女宪》等经典。在第一章，班昭从《诗经·小雅·斯干》的“乃生女子，载寝之地”推导出：女子卑弱、低下，生来就是操持家务的。班昭的文学修养很高，应该理解诗歌不等于现实，更不是礼制。《周礼》《仪礼》《礼记》这“三礼”没有记载“把新生女儿置于地下”的仪式，因此，以诗歌形式描述的“乃生女子，载寝之地”应该是某地风俗，或者纯粹是文学想象，不适合成为确立女性规范的依据。班昭不仅把诗歌内容当作古礼来承传，还据此推定女性的特质与责任，并由此总结，“三者盖女人之常道，礼法之典教矣”[10](PP5-6)。“常道”与“典教”暗含着普遍性、正统性与制度化之意——女人的特质就是卑弱，责任就是操持家务与筹备祭祀，这是常道；应该通过典章礼制来培养这样的女人，这就是典教。
儒家典籍如《论语》《大学》《中庸》等经典是所预设的理想君子形象是男性的：女性的修身养德和人格完善等并不在其关切范围之内。在这样的语境中，班昭尝试在文化中给女性定位，并描绘女性修养道德的路径，其努力诚然可贵，但负面影响不容小觑。班昭对诗歌、谚语等进行道德解读，进而描述女人本质，把女性明确定位在屈从和卑下的位置。
班昭顺承儒家的性别理念，把性别等级秩序进一步合理化。她在《女诫》第三章写道：“夫者，天也。天固不可违，夫故不可离也。”[10](P16)这种以“天地”对应“夫妇”的类比法，典型地体现了儒家女教性别观念形成背后的方法论。天地乾坤的概念源于《周易》，“乾：元亨利贞”[23](P1)；“坤：元亨，利牝马之贞”[23](P34)。乾坤之卦各有其品质，《周易》并不把天地乾坤和男女直接对应。王弼注解道：“天者定体之名，乾者体用之称”，“言天之体以健为用。圣人做易本以教人法天之用不法天之体”[24](P2)。意思是，圣人作乾卦是教导人们师法“天”那样生生不息的精神，但人不能做天；不要把天地等同于人，而应该效法天地所体现的精神与德性。
《易传》共十篇，它们把“自然—自然特征——文化符号—性别关系”进行对应和关联，一步步贬低女性的文化地位。《象辞》中，自然、卦象与人事的联系比较松散，对坤卦的解释是，“地势坤，君子厚德载物”[23](P41)，其中，“坤”是君子所应效法的德行，而不是女人专属的道德。《系辞》的“乾道成男，坤道成女”[23](P582)提出了乾坤与男女一一对应，但“男”与“女”可以是蕴含文化符号的能指，代表男性化的事物与女性化的事物；换言之，坤道代表女性的、阴性的事物，女人与坤道没有固定而排他的关联。《彖传》：“家人，女正位乎内，男正位乎外。男女正，天地之大义也”[23](P335)，男女的角色分工开始与天地之道相对应。张红萍指出：“《易传》比《周易》的男尊女卑思想更进一步。”[25](P109)以乾坤二卦统领的《周易》虽然以变异、生发和交互为要旨，但也潜藏着二元分立的思维导向，为《易传》及后世以男女二分来对应乾坤二卦的思潮留下了空间。
先秦典籍把天地与男女、夫妻进行类比时，是在形象、特性方面作类比或象喻。直到东汉，班固撰写的《白虎通义》的说法是：“地之承天，犹妻之事夫，臣之事君也。”[26](P166)用天地关系比喻夫妻关系，没有把天与人、自然与人事等同。班昭的《女诫》采用了“者，也”的肯定判断，直接说出“夫者，天也”，将“夫”等同于“天”，抹消了自然与人事之间的差异，性别的等级关系就被普遍化和自然化，变成大道因而毋庸置疑。对此，宋若莘姐妹在《女论语》中给出高度评价：“将夫比天。其义匪轻”[10](P121)。丈夫是天，妻子是地，这一关系确立之后，儒家女教的认知论就确定了。
从当今女德班课程录像及其讲稿来看，讲师们并不追问“男尊女卑”秩序是如何确立的，而是直接把它当作真理来灌输。例如，陈静瑜讲解《女诫》时引申说：“女站到阳位，男落到阴位，就会乱掉……女子按照卑弱的天性来修养自己的德行，这是合乎道理的一件事情，这是正道。”[22](P50)钟茂森讲解《女论语》说：“女子的这个德叫坤德，坤是大地，大地是不能动的，大地要动了就地震了，所以以静态为美，守静重要……做大地的她偏要争着做天，把天压下来做地，这属于什么？天翻地覆了。”[27](PP73-74)如果女人刚强好动，则导致天翻地覆，这样的引申解释不乏恐吓的意味，也有灾异说的影子——认为世间乱象皆因女人不守本位。
一些儒家学者或女德班讲师只关注经典的语义，不关心女性真实的处境和日常经验。他们照本宣科，强调传统女德规范，罔顾女性的情感和尊严，完全不谈公平与正义。如钟茂森讲解“男非眷属，莫与通名”[27](PP77-80)时讲了个故事：有个女子，其父入狱，她跟嫂子去探监的路上需要住帐篷，但帐篷里住着男人，她谨记男女不可同帐，坚持在户外，最后被蚊子咬伤致死。钟茂森盛赞她视“名节重于生死”[27](P80)，认为女性应该以这位谨守男女大防的女子为榜样。钟丝毫不讨论“贞洁重于性命”的伦理是否合乎人性，也不探讨女性应如何在生命与礼仪之间做权衡取舍。按照这样的解读路径，女德班对古代经典的解释与发挥并不遵循公平正义原则，任意地要求女性做小伏低、忍辱负重以成就大义，并加入佛教“福报”之说，以成就大义后定能收获福报来蛊惑女性。
这种对儒家女教文本无底线的阐发,正是源于儒家女教的知识论——它不基于事实和论证而只讲道德教条，这就给后世留下了随意解释的空间。当今女德班所采取的说教、忏悔、恐吓等教育方式，不给学员自主思考、讨论或质疑留有空间，就是对其道德教条进行夸大和扭曲发挥的结果。设想一下，如果学校不讲授学科知识，只反复灌输学生守则，不教导学生明辨道理，只要求学生依循守则行事，这样的教育会培养出什么样的学生，创造出什么样的社会与未来？
儒家女教确实有问题，但它是否有一些进步观点[28]值得去芜存菁？有学者提出，“传统女德思想中的‘贞洁观’是值得我们现代人批判的，而‘贤惠观’则具有十分突出的现代意义”[29]，“‘四德’也许是东方女子端庄贤淑形象的思想源泉”[30]。针对上述问题，笔者认为，儒家女教的认知方法决定了它不是一套经得起论证的知识，更非适用于当代社会的规范。
首先，儒家女教的特点是男女功能分离，但当代社会已经普遍打破了男女功能分离的性别制度，专门针对女性的“贤惠”和“四德”规范就失去了现实基础与未来价值。如果这些道德规范有利于维护家庭和谐与社会稳定，那么，男女都应该学习，鉴于男性依然较少参与家庭事务，男性更应该加强学习。其次，儒家女教的知识的正当性来自文化权威，而非社会事实、人文关怀或自然科学。正因如此，如果没有对文化权威的反思，包括对女德的批评，就不可能生产出对女性、男性和社会有益的知识，更不可能形成性别平等的理念。再次，儒学的“知”是施行式的教条，近乎宗教，它依靠信念和信仰来发挥效用，因而无所谓真或假，也无从证伪。安乐哲在分析儒家的“知”时提出：“‘知’在孔子处根本上是施行性的（performative），‘知’是在‘使之成为真实’的意义上‘实现’。”[31](P247)在知识层面，这种“知”抑制了获取实证知识和创新实践的可能；在道德伦理层面，它忽视对性别公正与正义的论证，实行性别的双重标准，女德是由特定群体给女性指定的，而不是基于普遍的善与正义。在性别平等的视野中，单方面地强调、派给女性的“贤惠”“四德”不应成为当代女性的道德标准。
罗莎莉[32](PP136-137)提出从儒学开出性别平等的设想。她指出，亚里士多德、康德和尼采等大哲学家都有明显的性别歧视言论，但并未像儒家那样被全盘否定。罗莎莉拿西方哲学家做比较，忽视了东西方认知论的根本差异。例如，亚里士多德基于两性生物特征而推论“女性是未完成的男性”，一旦自然科学证明这一论断是错误的，后继学者修正或抛弃这一论断即可，而不必抛弃亚里士多德的所有观点。儒学论断则很难依据事实或科学发现来验证并予以扬弃。假设儒家愿意抛弃其“男尊女卑”和“男主女从”的观点，则应有可能从“仁”的理念中发展出与性别平等匹配的理念，但问题是，很多所谓的新儒家学者认为，这恰恰是儒家性别理念的核心，必须坚持。比如，曾亦认为，“在女性强权的今天，重申男尊女卑的道德，我认为是很有必要，也是符合儒家经义的”[33](P26)；再比如，当代的各式女德班，对儒家女教的文本教材毫无反思，完全不讨论其观点的性别歧视问题，反而认为这是解决社会和家庭问题的良方。
四、施行话语建构与身体规训：儒家女教的知与行
儒家典籍的语言是施行式话语，与它注重“行”相辅相成。儒学认为，践行礼仪是人成为人的基本方式，“是故圣人做，为礼以教人，使人以有礼，知自别于禽兽”[6](P279)。人要学习、练习并严格遵守礼仪，才能成为文明人。儒家并不从个体自身定义人的本质，而是把人放在人我关系、生活实践里去评断——这是儒家重视道德教化和礼仪的动力之一。正因如此，生而为女人，如果不操演文化所规定的礼仪和责任，就不能成为文化认可的女人；那些僭越规范的女性无以成为得体的女人，因而不是真正的（女）人。
儒家女教的施行式话语表现在，它使用判断、祈使或嘱咐的语气。《女诫》第一章写道：“卧之床下，明其卑弱，主下人也。弄之瓦砖，明其习劳，主执勤也。”[10](P5)这句话的意思是，把女孩放在床底下，使她明白自己的卑弱；给女孩玩瓦砖，使她明白日后应勤劳地承担纺织和家务事。问题是，为什么以及怎么证明女人本质上就是卑弱的呢？《女诫》以及其他儒学经典并不打算给予解释和论证，而是直接下判断——女孩是卑弱和主内的，并且直接下命令——女教需要这样教育女孩。同理，“夫者，天也。天固不可违，夫固不可离也。行违神祇，天则罚之；礼义有愆，夫则薄之”[10]——这也不是事实，汉代和先秦都有很多离婚事件，女人可以离开丈夫。儒家女教文本既不分析也不尊重事实，而是按照儒家性别等级定制女性规范，而文化权威赋予这种命令式言说以合理合法性，使之得以宣扬和施行，逐渐形成预期的思想和现实事实。《女诫》的言说后果就是强化男尊女卑、男强女弱的思想与现实。所谓女人卑弱，并非女人天生卑弱，而是道德训诫后的思想效果，也是行为训诫后的现实效果。
儒家女教对女性道德和行为的训诫，具体落实在身体规训上。首先是身体在空间上的区隔。《礼记·内则》有明确的规矩：“男不言内，女不言外。非祭非丧，不相授器。”[6](P196)“女四书”则根据其预设的教育群体的年龄与阶层设定细则。《内训》是徐皇后为教育后宫而作，较少规定细节，而是从总体上要求“中馈是专，外事不涉，教令不出，远离邪僻”[10](P74)。《女论语》设定的对象是普通家庭的女性，因而有分门别类的细节规定。比如，侍奉姑舅时，“退步阶前，待其浣洗，万福一声，即时退步”[10](P118)；接待客人时，“抹光橐子，准备人来，点汤递水，退立堂后，听夫言语”[10](P130)。即，女性要勤于照看，随时退让，空间上处于跟从、听从的位置。至于“大门不出，二门不迈”，到唐代时依然很难做到，尤其是底层女性，需要外出参与采桑或耕种等农活，不可能深居简出，基于此，《女论语》劝导：“当在家庭，少游道路，生面相逢，低头看顾。莫学他人，不知朝暮，走遍乡村，说三道四。”[10](P111)女人的活动范围，连“走遍乡村”都是越界的。家庭内外的区隔看似性别分工的自然结果，但事实恰恰相反，正因空间区隔才让性别分工制度得以维持。
其次，儒家女教通过严格的言行训练来强化礼仪规范。《女诫》对四德的要求以中庸适度为标准，德、言、容、功都应适当和得体。《女论语》细致描述了女性姿态表情与喜怒哀乐的“度”，主旨是防止女性过度的表达与行为。以第一节“立身”为例，“行莫回头，语莫掀唇，坐莫动膝，立莫摇裙，喜莫大笑，怒莫高声……”[10](P104)，24个短句使用了10个表示否定与限制的“莫”字，2个表示要求与命令的“必”字，为女性的一言一行定下严格尺度，要安静、克制、勤快，不能展示活力，不要存自我、显个性。“女四书”构想的理想女性是无欲无求无我的，她们只需时刻体察并照顾其他人的需求。《女诫》要求媳妇曲从翁姑、和叔妹。《女论语》要求媳妇侍奉翁姑时，“不敢随行，不敢对语，如有使令，听其嘱咐，姑坐则立，使令便去”[10](P118)；对丈夫顺从、隐忍，“夫若发怒，不可生嗔，退身相让，忍气低声”[10](P123)。《内训》认为事姑舅的要义是“舅姑所爱，妇亦爱之；舅姑所敬，妇亦敬之。乐其心，顺其志。有所行，不敢专；有所命，不敢缓”[10](PP80-81)。根据这样的规范，作为妻子和媳妇的女人，必须泯灭自我，把自己炼成没有感觉和情绪的照顾家人的工具。
对于“无后为大”、家族为本的儒家来说，对女人身体的空间规训和言行规训，不仅有助于确保家族血缘纯正，同时也制造出顺服的劳动力为家族所用。儒家认为，为家族传宗接代、为家庭成员提供衣、食、祭祀等日常生活所需，是女人责无旁贷的本分。在父权意识里，女人的强大生产力若不受权力的严格控制，则不仅无用，而且还会导致威胁和无序，因此，儒家女教从一开始就设立了双重教育目标——行为驯服以及思想驯服。没有思想驯服的行为驯服，可能会怠工，且难以提供赏心悦目的情感劳动和审美服务，因此，儒家的理想女人应该二者合一，顺从丈夫且安于顺从丈夫，服务家庭且乐于服务家庭。此外，规训身体是提升劳动效率的有效方法。古代女人在家庭中工作，不像当代工厂流水线生产那样集中监管，主要依靠女人的习惯和自觉。《女论语》对女性工作描述最细：“看蚕煮茧，晓夜相从……拣柴烧火，早下厨房，摩锅洗镬，煮水煎汤。”[10](PP106-112)《内训》描绘的图景是：“夫早作晚休，可以无忧；缕积不息，可以成匹。”[10](P46)《女范捷录》则强调：“勤者女之职；俭者富之基。”[10](P188)儒家学者为女人安排了密密麻麻的工作，理想的女人是能做好这些工作的女人，要做好这些工作就必须年复一年地勤勤恳恳、一心一意、任劳任怨、不以为苦反以为乐。
进入当代社会，文明的进步召唤大量女性参与公共领域及社会生产，也召唤男性普遍参与家庭照料与情感服务，性别的空间区隔以及角色与工作区隔已经被打破。但从各类女德课来看，它们并未因应时代变化和发展趋势而提出新的女教构想，依然复制古代儒家女教的规训，同时，把批评与反对的声音当作世风日下、人心不古的证据。东莞蒙正女德班被叫停之后，国内其他女德班纷纷改名，比如“智慧德性特训营”“好女子讲习班”等等，广告词类同于“教您如何承传祖德，做一个好女儿、好妻子、好妈妈、好媳妇、好婆婆……教您如何获得五福临门的人生”[34]。很显然，当代女德课程继续灌输陈腐的儒家女教教条，认为女人的本分在家庭、家庭有问题就是女人有问题，而这一观点背后更深的执念是，女人没有独立的人格和价值，必须依附与家人的关系而存在。
既然性别的空间区隔和角色分配已经被打破，以儒家女教为内核的女德班何以还有市场？问题的关键是，课程提供者依然坚信，女人的终极需求就是爱情婚姻家庭的幸福，即使事业有成的女性，迟早也会转回爱情婚姻家庭以寻求安宁与圆满。这些课程的效果如何？笔者曾旁听明伦学堂的名媛课程，老师讲述古代“七出”，教导女性学习《道德经》的“不敢为天下先”，对此，学员纷纷提出不同意见；另一方面，从蒙正女德班的考察看，鞠躬跪拜、忏悔自责、现身说法等仪式在彼时彼地似乎感化了部分学员，但这种感化能持续多久则不得而知。可以说，现代女德班的影响还尚待考证，但可以肯定的是，现代女性已经具备基本的独立精神和批判能力，她们的焦虑与现实问题大多源于性别不平等的文化与实践，因而，缺乏价值与逻辑自洽的传统女德课程根本不可能真正化解这些焦虑和问题。在传统文化回潮的时代，知识分子有责任持续反思并指出儒家女教在价值观与逻辑上的不自洽，以及其背后陈腐落后的知识论。
五、结语
儒家女教文本对女性提出了不符实际、严苛且显然不公正的要求，在其产生之初曾遭到有见识和有话语权的女性的反对。但这些理念得到家长、知识阶层乃至帝王的支持，儒家女教逐渐兴盛，在宋朝以后成为主导话语，儒家女教的作者被神圣化、文本被经典化。儒家女教在知识论上以应然取代实然，以文化权威和道德规范取代对事实的认知，把女人工具化、去智化。儒家女教秉持男女功能分离的原则，通过身体规训来确定女人的位置，提升其家务劳动的效率，而不重视开启智慧，也不看重知识与技能的传授。这导致儒家女教失去自我反思与批评的能力，历代女教文本循循相因，缺乏创新。
当代女德班继承了儒家女教的特质，但又在移植过程中扭曲变形。他们违背当代教育理念，采取训诫、忏悔甚至恐吓的手段，贩卖各种贬低和限制女性的观念；他们把家庭和社会问题简单归因为女性在家庭的失职，开出的药方是要求女性自我否定、自我牺牲、无条件为家庭服务。他们把女性作为服务家庭的工具，而不是作为有完整权利的人来看待，从根本上违背了性别平等理念。这样的教育罔顾妇女的需求和权益，无视性别不公正的现实，其后果是让女性处于越来越弱势的位置，加剧了性别的不平等。儒家女教建基于性别的双重标准、功能角色的分离，且其知识视野陈旧落后，这使得它无法适应当代女性发展的需要，其危害性应该得到充分的探讨与认知。儒家在应对现代转型的过程中，如果要探索从儒家开发出性别平等的路径，其前提是抛弃儒家女教这种性别区隔的教育理念，摈弃男尊女卑、男主外女主内的性别等级观念，认可女性在各个领域的参与权利及价值。任何把女性限制在家庭和特定角色的理念，不管表面看起来多美，都不可能给女性带来真正的福祉。
在当代社会，女性获得越来越多的受教育机会，公益和商业两个领域都在积极开发女性教育课程，女性在学校的教育机会已经趋向平等。然而，教育机会并不必然给女性带来成长和发展的通道，内含性别歧视的教育也可能导致女性自我否定和自我设限，因此，教育的内容与效果也是衡量教育质量的重要指标。当代女性教育依然存在误区，以女德班、智慧女性班为代表的这些女性课程，把女性看作附庸、点缀或工具，并未充分认识女性的价值，因而未能发挥教育的正向作用。无论是公益、商业还是学校课程，都应该以培养人才作为目标，促使女性最大限度地成长和发展，以更好地贡献于社会各个领域。为了更好地达到这一目标，女性教育应该审视女性在传统文化和现有体制中的障碍，补充相应的资源，协助女性克服障碍，以促进教育内容和效果等各个环节的性别平等。
注释：略
[参考文献] 略
作者简介：柯倩婷（1972-），女，比较文学与世界文学专业博士，中山大学中文系副教授。研究领域：性别研究、文化研究、当代中外文学研究。
本文选自《妇女研究论丛》2016年第3期第15-24页